Modelarea dialectică a statisticilor din abordarea istorică culturală Obiectul
Modelarea dialectică a statisticilor dintr-o abordare culturală istorică: obiectul de studiu și măsurarea acestuia
Roy „Umaña Carrillo 1”
1 Lucrează în biroul prorectorului pentru cercetare de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. Absolvent în sociologie la Universitatea din Costa Rica. Adresa de e-mail: [email protected]; [email protected]
Cuvinte cheie: В logică; predare de statistici; abordare istorico-culturală
Acest eseu propune o modelare dialectică a conceptelor de statistică într-o perspectivă genetică istorică bazată pe metoda ascensiunii de la abstract la concret. Scopul acestei lucrări este de a ghida procesul de predare și învățare a conceptelor statistice din cursurile introductive de la diverse cursuri universitare și cursuri de instruire, astfel încât să fie depășit modul în general superficial, răspândit și ahistoric de prezentare a abstractizărilor formale din manuale. A fost posibil să se dea unitate diversității în două dimensiuni: obiectul de studiu în partea sa de fenomene și în fundamentele scalei de măsurare și, în același timp, să îmbogățească cu mai multă determinare diferitele și conceptele care servesc constantele și variantele sale. Datorită spațiului, modul în care statisticile se ocupă de fenomene nu a fost inclus și este rezervat articolelor viitoare.
Cuvinte cheie: В logică; educație statistică; abordare istorico-culturală
O situație supărătoare
Dintr-o perspectivă istorică, Chaves (2007) subliniază faptul că statisticile au fost introduse abia în școala primară și gimnazială în 1995 și că erau un subiect fără legătură cu matematica și alte discipline. La rândul lor, cei care predau nu aveau o pregătire solidă, conceptuală și pedagogică pentru predarea statisticii, prin urmare, prezentau conținutul statistic într-un mod mecanic, iar cei care învățau se limitau să acționeze pasiv. Abia în anul 2012 se dă un nou impuls predării statisticii în școli și colegii (Ministerul Educației Publice, 2012), când procesele de formare a profesorilor din 2012 până în 2014 (Gamboa, comunicare personală, 5 iunie 2013) și cu o abordare constructivistă prin rezolvarea problemelor (Chaves, comunicare personală, 12 iulie 2013). Prin urmare, în Costa Rica, un număr mare de oameni au avut primul lor contact cu statisticile în cursurile introductive oferite în timpul studiilor universitare.
În universități, cursurile de statistică au rate ridicate de eșec și abandon. De exemplu, la subiectul Statistici aplicate educației din Școala de Educație a Universității de Stat la Distanță din Costa Rica (UNED), din anii 1996 până în 1999, rata medie de eșec a fost de 30,1%, iar abandonul a fost de 30,1%. Din 27,7 %; suma celor două precedente, adică eșecul total mediu a fost de 57,4%, cu un minim de 51% și un maxim de 69% (Chaves, 2000). Pentru anul 2004, eșecul total este de 45,4% (Herrera, 2005). Rezultate similare se obțin în Școala de Administrație a UNED, pentru anul 2014 (cele trei semestre împreună), eșecul și abandonul cursului de Statistică I a fost de 51,45%. La cursul Statistica II, pe probabilități, a fost de 61,33% (Sánchez, comunicare personală, 14 aprilie 2015).
În conformitate cu situația expusă anterior, se evidențiază următoarea contradicție: în ciuda eforturilor didactice efectuate în predarea conceptelor statistice pentru studenții din alte cariere universitare, orientarea procesului de predare-învățare (PEA) este propice unei reproduceri, învățarea superficială și slab întemeiată a acestor concepte în corpul studențesc.
Activitatea intelectuală și științifică este desfășurată de scolastici între secolele XII și XIV, care au încercat să combine dogma creștină cu o parte din gândirea lui Aristotel. Prin urmare, există o respingere a experimentării empirice pentru a demonstra sau a verifica lucrurile, iar matematicii nu au primit prea multă importanță (Barrantes și Ruiz, 1997).
În cazul 1 este pentru un măr, o interpretare ar fi: mărul empiric este un membru al clasei de unități de matematică, așa cum este roșu, deoarece este un membru al clasei de lucruri roșii. Cealaltă interpretare este: mărul empiric este unul pentru că este aproape de unitatea matematică, foarte aproape de Platon în acest sens, Krner (1967) favorizează a doua interpretare, unde abstractizarea sau separarea înseamnă idealizarea abstractizării sau idealizării.
La nivel structural, logica formală, ca disciplină filosofică, nu admite contradicție, lucrul este sau nu, nu poate fi și nu poate fi în același timp. Ea pleacă de la trei principii:
Principiul non-contradicției: A nu este non-A, astfel diferența, relația, contradicția sunt introduse în identitate, unde diferența și relația sunt introduse ca contradicție, dar nu și invers (Lefebvre, 1970, p 156). Sau balonul roșu nu este un balon verde.
Principiul terțului exclus: pentru Lefebvre (1970) o afirmație nu poate fi atât adevărată, cât și falsă. Principiul sau A sau -A (nu A) implică contradicție, dar trebuie luat unul dintre predicate, nu le admite pe amândouă în același timp. Al treilea este exclus (Kohan, 2016). Fie balonul este roșu, fie este verde, există posibilitatea ca acesta să fie roșu și verde în același timp, dar este un adaos, nu o contradicție.
PEA-urile exemplificate mai sus, fără a pretinde a fi o listă exhaustivă, au în comun faptul că nu depășesc caracterul fracțional și ahistoric al conținutului, deoarece pornesc de la postulatele logicii formale.
Rezultatele aplicării modelului
Pe scurt, obiectul de studiu al statisticii este incertitudinea și este conceput ca o colecție de date, fiecare dintre ele deterministe în sine, care sunt nedeterminate din întâmplare. Științele alunecă printr-un tranzit între determinisme și indeterminisme și invers și, în mai multe ocazii, este posibilă abordarea fenomenelor doar nedeterminată, de unde omniprezenta statisticii în diferitele științe. Acum, este necesar să răspundem la întrebarea Cum sunt măsurate fenomenele?
Această discuție este prezentată în cărțile de statistici pentru non-statisticieni într-un mod destul de superficial și fracționat, deoarece anumite caracteristici ale scalei sunt de obicei prezentate, fără fundamentele lor, și cu atât mai puțin a fost găsit un caracter relațional între caracteristicile menționate (Burgos García și Burgos Gümez, 2016; Burgos Gümez, 2016; Daniel, 2008; Gümez, 2008, 2012; Hernandez, 2012; Johnson, 1990; Lind, Marshall și Wathen, 2012; Lipschutz și Schiller, 2000; Mendenhall, Beaver și Beaver, 2010; Quintana, 1983, 1989; Triola, 2004). La fel, expunerea conținutului este anistorică, cel puțin Saldkind (1999) indică pe Stevens ca autor al diferitelor niveluri de măsurare în scale: nominal, ordinal, interval și rațiune, dar fără a-și expune fundamentele.
Există chiar poziții extreme, de exemplu, se afirmă că nivelul nominal este numărat, dar nu măsurat (Burgos, 2016). Asociat cu aceasta, există poziția lui Ten (2009), care elimină cu totul nivelul nominal, deoarece conceptul său unificator este gradualitatea scalelor, prin urmare este fixat doar la nivelurile ordinal, interval și rațiune. Cu toate acestea, include nominalul în scrierile anterioare (Dez, 1997a, 1997b).